Acces Man

Contexte

Depuis la loi du 11 février 2005  pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, les politiques relatives au handicap préconisent la “désintitutionalisation” des élèves handicapés au profit d’une éducation inclusive. Ainsi, d’après le rapport sur la mise en oeuvre de la loi du 11 février 2005 dans l’Education Nationale (2012), 1065 élèves déficients visuels de collège étaient scolarisés en classe ordinaire en 2010. Cependant, ces politiques d’inclusion ne peuvent fonctionner que si elles s’accompagnent de d’aménagements pédagogiques adaptés aux besoins spécifiques des élèves handicapés pour pallier les difficultés rencontrées. En effet, les situations pédagogiques associées à l’inclusion en classe ordinaire n’étant pas au départ spécifiquement pensées pour les élèves déficients visuels, ces derniers sont confrontés à des difficultés notamment pour accéder à, utiliser et traiter les contenus pédagogiques (Sorin, Mojahid, Aussenac-Gilles, & Lemarié, 2013). Des dispositifs spécifiques ont donc été mis en place pour pallier ces problèmes d’accessibilité comme la présence d’auxiliaires de vie scolaire (AVS), l’accès à des technologies d’assistance et la possibilité de bénéficier des services de transcription braille ou de grossissement des documents (Sorin, Lemarié, Dupuis, Mojahid, & Aussenac, soumis).

Actuellement, les élèves aveugles disposent de 2 moyens principaux pour accéder aux contenus pédagogiques écrits (Spérandio, 2007) : la lecture braille du document (transcrit manuellement ou automatiquement) ou l’écoute d’une version oralisée. Il persiste néanmoins des difficultés en termes d’accessibilité en raison des contraintes intrinsèques de ces modes de restitution (e.g. une transcription en braille est beaucoup plus volumineuse que le document original, lire un document braille ou écouter un texte oralisé prend plus de temps, l’oralisation automatique peine à rendre compte d’informations visuellement structurées, etc.) qui ont 2 conséquences majeures, au-delà des problèmes évidents d’autonomie dans l’accès aux savoirs.

Une première conséquence de taille est que les contenus pédagogiques traités par les élèves déficients visuels sont réduits par rapport à ceux traités par les autres élèves. Ainsi, les enseignants sélectionnent des contenus jugés essentiels à enseigner pour qu’ils soient rendus accessibles aux élèves.

 Une deuxième conséquence est que les exigences mentales associées à l’accès et au traitement des contenus pédagogiques ainsi transformés sont importantes et il reste peu de ressources mentales disponibles à accorder à l’apprentissage proprement dit (compréhension, mémorisation, résolution de problèmes, etc.). Ces difficultés se traduisent concrètement par une fatigue persistante des élèves déficients visuels, une propension à décrocher dès lors que des éléments parasites surgissent et de façon plus générale un niveau d’acquisition plus faible que leurs pairs voyants. Ces problèmes peuvent probablement contribuer à expliquer pourquoi les personnes ayant une déficience visuelle ont globalement un niveau de qualification moins élevé que la population générale et présentent un taux de chômage deux fois plus élevé (selon la Confédération française pour la promotion sociale des aveugles et amblyopes, ).

Si l’étude approfondie de ces problèmes d’accessibilité semble cruciale pour améliorer l’apprentissage des élèves déficients visuels, le contexte technologique actuel qui est à l’heure du développement de ressources pédagogiques numériques constitue une opportunité à saisir pour envisager une meilleure prise en compte des besoins spécifiques des élèves. Le ministère de l’éducation Nationale affirme d’ailleurs que « le développement des ressources pédagogiques accessibles aux élèves en situation de handicap est au cœur de la stratégie du ministère pour faire entrer l’École dans l’ère du numérique ».

Objectifs

ACCESS-MAN a pour objectif d’améliorer l’accessibilité des documents pédagogiques pour les élèves déficients visuels scolarisés en milieu ordinaire afin de leur permettre in fine de mieux apprendre.

Dans le champ de l’éducation et des apprentissages, l’accessibilité, c’est la possibilité pour un élève d’accèder, comprendre et répondre à un contenu pédagogique (Ketterlin-Geller & Tindal,  2008). L’amélioration de l’accessibilité des contenus pédagogiques nécessite de lever les deux verrous scientifiques.

Tout d’abord, sur le plan technologique, la synthèse vocale et la plage Braille couplés à un lecteur d’écran sont les principaux dispositifs utilisés par les non-voyants pour accéder aux documents numériques (Spérandio, 2007). Si ces technologies sont suffisamment avancées pour restituer l’information textuelle dans une autre modalité, les efforts des travaux actuels dans ce domaine sont tournés vers l’amélioration de la couverture de restitution des technologies, c’est-à-dire la quantité d’informations restituées par rapport aux informations présentes dans le contenu original. Aussi, les questions instruites portent sur la représentation et le traitement informatisé de dispositifs informationnels peu ou pas accessibles : les indices visuels de structuration (titres, menus, etc.) mais aussi les images, les tableaux, les schémas. Ces travaux s’inscrivent dans une approche que l’on pourrait qualifier d’exhaustive (Giraud, 2014) où le but à atteindre est de restituer toute l’information à l’utilisateur non voyant.

Si l’approche exhaustive garantit qu’un élève puisse réaliser la tâche d’apprentissage comme un élève voyant, cette approche n’assure pas que la tâche soit réalisée de façon efficiente et satisfaisante pour l’élève non ou mal voyant. Une autre approche semble donc nécessaire, l’approche dite “holistique” qui prend en compte le “contexte d’utilisation des utilisateurs (difficultés, stratégies, besoins, etc.)” (Giraud, 2014, p.4). En effet, l’utilisation des technologies d’assistance impose un accès séquentialisé au contenu  d’un texte écrit qui impose un coût cognitif supplémentaire car il requiert de mettre en oeuvre des processus mentaux de reconstruction d’une représentation mentale globale (de la structure générale du document, par exemple)(Giraud, Uzan & Thérouanne, 2011). En outre, l’utilisation de  la modalité auditive pour restituer des informations verbales peut donner lieu à un effet négatif de l’information transitoire (Leahy & Sweller, 2011) : chez des apprenants voyants, l’utilisation de la modalité auditive, par essence fugace, peut donner lieu à des moins bonnes performances d’apprentissage que le traitement de ces mêmes informations écrites. Si les personnes ayant un déficit visuel bénéficient de processus de compensation leur permettant d’être très performantes dans le traitement de la modalité auditive, il n’en demeure pas moins que l’accès linéarisé à l’information sature rapidement les ressources cognitives et laisse peu de place à la mise en oeuvre de de traitements cognitifs plus profonds.

Ainsi, un des objectifs de ce projet est d’identifier les types de contenus pédagogiques dont il faut assurer l’accessibilité de façon prioritaire. Cette identification requiert d’évaluer au plus près les besoins informationnels des élèves déficients visuels lors d’une tâche d’apprentissage.

Ensuite, un deuxième verrou scientifique à lever est la recherche de solutions (technologiques ou non) pour proposer aux élèves déficients visuels des modes de restitution des contenus pédagogiques qui soient compatibles avec leur contexte d’apprentissage (c’est-à-dire leurs besoins, leurs contraintes, leurs modes opératoires habituels pour apprendre, etc). Actuellement, cette recherche de solutions est entravée par une absence de travaux précis sur la réalité de leurs besoins et usages en matière d’accessibilité.